Skillet mellom kunnskap og omsorg har

- I pedagogisk debatt dukker det fra tid til annen opp overskrifter av typen: «Gjenreis kunnskapsskolen», «Ut med sosialpedagogikken» eller «Legg ned matematikken». Tilsynelatende er pedagogiske «kunnskapsidealer» og sosialpedagogiske «omsorgsidealer» skolepolitiske motsetninger, men utgangspunktet er politisk-historiske og vitenskapelige traumer som ligger skjult ieldre historie.

Å lære eller ikke lære. Er det spørsmålet? (Foto: Ståle Skogstad ©)

Dette sier Ola Stafseng, førsteamanuensis ved Pedagogisk forskningsinstitutt (PFI) ved Universitetet i Oslo.

– Motsetningene mellom disse begrepene har vært en gjenganger i debatten, og vi har hørt mange variasjoner over samme tema. Utgangspunktet for min doktorgrad i sosiologi fra 1996 var å komme bakenfor distinksjonen kunnskap/omsorg og finne ut noe om hvordan den ble til. Dette brakte meg til debatten i første halvdel av 1900-tallet. Jeg fant raskt ut at denne motsetningen ikke har eksistert overalt og til alle tider. Den blomstret først og fremst opp i etterkrigstida i en svekket og karrig samfunnsvitenskap. Lektorregimet har stått for kunnskapssiden i skoleverket og har vært understøttet av deler av det pedagogiske og psykologiske miljøet. «Omsorgssiden» ble representert av sosialpedagogikken, ungdomsarbeidere og deler av den pedagogisk-psykologiske tjenesten (PPT).

Humanisme kontra nazisme

Stafseng var opptatt av å finne bakgrunnen for denne frontdannelsen og fant at noe av årsaken var at det ikke ble tatt noe oppgjør med de nazistiske tendensene innenfor psykologi og pedagogikk etter 1945. Det er først nå nylig at det har oppstått interesse for disse spørsmålene.

– Hvilke miljøer representerte de ulike frontene internasjonalt?

– På den ene siden hadde vi en nazistisk ungdomspsykologi og pedagogikk. Denne dominerte i Tyskland, men preget også svensk pedagogikk, som fikk en sterk militærpsykologisk forankring under og etter krigen. På den andre siden hadde vi jødiske intellektuelle, som slett ikke ville tilbake til professoratene sine i Wien eller ved tyske universiteter etter krigen, og dermed gjenerobre de ledende posisjoner de hadde hatt i internasjonal forskning før 1933. Det var spesielt framtredende jødiske psykologer som representerte den humanistiske pedagogikken, fra Kurt Lewin til Charlotte Bühler eller de ikke-jødiske pedagoger som Elsa Köhler eller Peter Petersen. I denne siste retningen innenfor ungdomspsykologi fantes det ingen motsetning mellom humaniora og psykologi eller mellom kunnskap og omsorg. Dikt og dagbøker ble brukt til å beskrive den moderne tenåring. Å løse et matematikkstykke eller skrive en stil eller et dikt, var begge del av ungdommens utvikling, der «verkskapandet» forente innhold og form.

– Den nazi-allierte psykologien var en aggressiv, maskulin reaksjon på et ungdomssyn som de forklarte som en jødisk, feminin og urban undergraving av den egentlig ariske gutt, for oss også den ekte arbeider- og bondegutt. Den politiske reaksjonen ville ha faste holdninger: Gutten med soldatholdning var den egentlige ungdommen. Denne militærpsykologien ble utviklet som en reaksjon på tenkningen til jødiske og/eller sosialistiske psykologer, forteller Stafseng, og fortsetter: –Vi finner den samme motsetning representert innenfor norsk pedagogikk. Konflikten ble ikke tematisert etter 1945 fordi vi ikke innregnet en sivil og vitenskapelig dimensjon ved nazismen. Militærpsykologene ble for en stor del dimittert, og de beveget seg nå mot pedagogikken med sitt svartsyn. Dette gjaldt både i land som hadde tapt krigen og i de seirende landene. Militærpsykologisk tenkning blir dominerende en periode, og det vi finner av opposisjon, er først og fremst innenfor grupper som tar seg av ungdommens fritid og innen barnevern.

Nazisme på UiO-pensum

Et utgangspunkt for Stafsengs doktoravhandling er: Hvordan var dette mulig? Hvordan fungerer hukommelsen i vitenskapelig sammenheng?

– Jeg har nylig skrevet et kapittel i en bok som Pedagogisk forskningsinstitutt skal utgi, om pensum i ungdomspsykologi ved Universitetet i Oslo rett før krigen. Det viser seg at to bøker som representerte begge disse retningene, var likeverdige. Den ene ble skrevet av nazisten Otto Tumlirz, den andre av Charlotte Bühler, som den gang var flyktning i Norge. Mens Bühler var ute etter selvobservasjon av følelses- og tankelivet hos tenåringer, kanskje spesielt blant jenter, representerte Tumlirz militærpsykologiens restaurering av det tyske 1800-tallets idealistiske ungdomsbilde, også det kjønnssegregerte. Den samme ukommenterte sidestillingen mellom Tumlirz og Bühler var like tydelig i boka «Ungdomspsykologi» fra 1949, og de brunskimrete tankene forble pensum til langt ut på 1950-tallet.

– Det ble ikke tatt noe etterkrigsoppgjør med nazifiseringen innenfor psykologi og pedagogikk, dette begynte først på 1980-tallet. Da gikk de eldre generasjoner av professorer av med pensjon eller døde. Samtidig som jeg arbeidet med doktoravhandlingen, kom det også omsider ut flere bøker om dette temaet i Tyskland.

Arven fra Preussen

Stafseng trekker trådene tilbake til den prøyssiske pedagogen Johann F. Herbart som fra 1810 skapte vårt skolesystem. Dette skjedde innenfor et samfunn som var preget av sterk militarisme, autoritære strømninger og byråkrati. Stafseng beskriver en skole som naturlig nok også ble autoritær og hadde liten kontakt med samfunnet. Den var alderssegregert og ble bygd rundt de universitetsfagene som eksisterte på den tida, med en sterk faginndeling.

– Lever arven fra Herbart fortsatt i skolen?

– Den tyske realskole og gymnaset fra 1810 og utover var en utvalgsskole med alderssegregering som prinsipp, svarer Stafseng. – Den tyske Bildung-tradisjonen fant opp kateterskolen og den perfekte undervisning, uten særlige tanker om barn og unge. Modellen videreføres i militærpsykologien, og det gamle lektorsynet tok vare på dette arvegodset.

Snever ungdomsskolereform

– Det viktige for oss i dag er at det var slike grunntanker som rådde da vi konstruerte ungdomstrinnet i den niårige skolen på 50- og 60-tallet, og da gikk vi glipp av et vesentlig alternativ. For bak de gardinene som ble trukket ned etter krigen, eksisterer det helt andre syn på barns utvikling og læring, preget av aldersblanding og en helt annen type pedagogikk. Den har røtter tilbake blant annet til Ellen Key, som i 1900 hadde skrevet den berømte boka « Barnets århundre » (1900), og til vitenskapelige miljøer i Tyskland og Østerrike, der de nye fagene psykologi og pedagogikk var vokst fram. Den amerikanske pedagogen og filosofen, John Dewey interesserte seg også for hvem som var i klasserommet. Utgangspunktet for læringen var for Dewey elevenes interesser og en stor elevaktivitet («learning by doing»), og den barnesentrerte psykologien og pedagogikken utviklet seg. De ønsket nok å «drepe» Herbart ved inngangen til 1900-tallet, men det ble ikke gjort. Tenkemåten overlevde blant gymnaslærere, og den gamle konstruerte motsetningen mellom omsorg og kunnskap er stadig levende.

– En enhet mellom pedagogikk og humaniora er på historisk lang sikt den seirende, og etter 1980-tallet kan vi ane konturene av en annen måte å tenke på. Like fullt er det plagsomt for meg at perioden 1945-80, som oftest beskrives som «samfunnsvitenskapenes gullalder», blir liggende igjen som kunnskapshistorisk blind eller sløv. Det kan synes som om de vitenskapelige løsninger på utrivelig fortid er å lage seg sitt eget år 0 - som for eksempel 1945. Dette er et risikabelt foretagende som vi har sett gjenta seg i mange europeiske land etter Murens fall i 1989. I stedet for å dyrke og bli klokere på sin egen kunnskapshistorie, ser skole og pedagogikk ut til å utmerke seg spesielt med også å mistrives i nåtida og se etter ideale framtider, avslutter Stafseng.

Emneord: Samfunnsvitenskap, Pedagogiske fag Av Unn Christensen
Publisert 1. feb. 2012 12:13
Legg til kommentar

Logg inn for å kommentere

Ikke UiO- eller Feide-bruker?
Opprett en WebID-bruker for å kommentere